Leseförderung

J. Schlagbauer

Lesekompetenz - Grundlage für Bildungserfolg und aktive Teilhabe an der Gesellschaft

Lesen können, d.h. über bloße Lesefertigkeit hinaus, Informationen aus Texten entnehmen, die einzelnen Information (textbezogen) kombinieren und interpretieren sowie schließlich reflektieren und bewerten können (den Pisa-Studien zugrunde liegende Definition von Lesekompetenz), ist in unserer Wissensgesellschaft notwendige Voraussetzung für Bildungserfolg sowie gesellschaftliche und kulturelle Teilhabe. Denn Wissen wird größtenteils in Texten gespeichert und transportiert. Lesen können ist damit in der Schule notwendige Voraussetzung für Lernen über alle Fächer hinweg und darüber hinaus für lebenslanges Lernen. Im Umgang mit den unsere Zeit prägenden digitalen Medien wie Computer und Internet kommt dem Lesen in der Arbeitswelt wie im privaten Bereich, auf gesamtgesellschaftlicher wie auf individueller Ebene enorme Bedeutung zu. „Lesekompetenz bildet die Basis für Medienkompetenz – und damit einer hochtechnisierten Informationsgesellschaft“, stellt die Studie der Stiftung Lesen 2008 fest.

 Der hohe Stellenwert der Kulturtechnik Lesen drückt sich auch darin aus, dass die Lesekompetenz einen der drei Untersuchungsbereiche der PISA-Studien (neben mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenz) darstellt und auch gleich Gegenstand der ersten Studie im Jahr 2000 war. Diese Erhebung löste den „PISA-Schock“ aus, denn Deutschland landete dabei in der Lesekompetenz auf Rang 21, weit unter dem Durchschnitt der beteiligten 30 OECD-Staaten. Erschreckend war vor allem: fast ein Viertel der getesteten 15-Jährigen blieben im Bereich der Lesekompetenz unter dem Minimalstandard.

Drei Risikofaktoren werden in der Studie als kennzeichnend für die Problemgruppe der leseschwachen Jugendlichen ausgemacht. Es handelt sich

  • vor allem um Kinder aus den bildungsfernen unteren Sozialschichten,
  • Kinder mit Migrationshintergrund und
  • Kinder männlichen Geschlechts.

 

Die folgenden  Erhebungen einschließlich der im Dezember 2013 veröffentlichten PISA-Studie 2012 zeigen eine stetige Verbesserung der Lesekompetenz, und zwar sowohl relativ zum OECD-Durchschnitt wie auch absolut. Nach Platzierungen im mittleren Bereich in den PISA-Studien 2003, 2006 und 2009 liegen die fünfzehnjährigen deutschen Schülerinnen und Schüler in der letzten Erhebungsrunde 2012 erstmals signifikant über dem OECD-Durchschnitt. Die Kompetenzwerte sind mittlerweile auch deutlich weniger stark gestreut, die Leistungsunterschiede zwischen guten und schwachen Lesern haben sich also verringert. Als Grund hierfür wird gesehen, dass sich „das Bewusstsein, dass die Lesekompetenz auch nach der Grundschule – systematisch und in allen Fächern – weiter gefördert werden muss, […] inzwischen verbreitet zu haben [scheint].“ (Prenzel et al, 241)

Unverändert geblieben sind hingegen auch in der letzten PISA-Studien die Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen. In allen OECD-Staaten erzielen die Mädchen im Bereich der Lesekompetenz signifikant bessere Ergebnisse als die Jungen. Über die Erhebungsrunden hinweg zeigt sich in Deutschland für beide Gruppen eine positive Entwicklung, aber nichts deutet darauf hin, dass sich die erhebliche Lücke zwischen der Lesekompetenz der männlichen und weiblichen 15-Jährigen schließt. (Entwicklung und Differenz der Lesekompetenz von Jungen und Mädchen veranschaulicht eine Grafik in Prenzel, a.a.O., S. 241. Dort ist auch in Kapitel 7.3.2 [S. 238 f., „Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der Lesekompetenz“] Genaueres zu den jüngsten Befunden nachlesbar )

Da außerdem die Verbesserung der Lesekompetenz zögerlicher vorangeht als die Leistungsveränderungen in Mathematik und in den Naturwissenschaften, ist zum einen „eine gezielte und frühzeitig beginnende Leseförderung der Jungen“ (ebd S. 242) erforderlich und besteht zum anderen „weiterhin Handlungsbedarf, um die Lesekompetenz in Deutschland insgesamt auf ein noch höheres Niveau zu entwickeln, die Anteile schwacher Leserinnen und Leser weiter zu reduzieren und den Anteil von Schülerinnen und Schülern in den Spitzengruppen auszubauen“ (ebd. S.243)

 

 Geschlechterunterschiede beim Lesen

Untersuchungen zum Lesen haben schon vor der ersten PISA-Studie für diesen Bereich  erhebliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, Frauen und Männern festgestellt.

Unter dem Titel „Echte Kerle lesen nicht!?“ beschreibt Christine Garbe die „langfristig stabilen Geschlechterunterschiede“ als „fünf Achsen der Differenz“ (ebd. S. 301 - 315) 

  1. Lesequantität: Jungen / Männer lesen seltener und kürzer als Mädchen / Frauen (vor allem im Bereich fiktionaler Lesestoffe)
  2. Lesestoffe oder Lektürepräferenzen: Jungen / Männer bevorzugen Sach- und Fachbücher und interessieren sich in Zeitungen/Zeitschriften v.a. für Politik, Wirtschaft, Sport, Technik. Mädchen / Frauen bevorzugen fiktionale Genres, Biografien oder Lektürestoffe mit Bezug zum eigenen Leben (z.B. Ratgeberliteratur oder entsprechende Zeitschriften). Ein genaueren Überblick über männliche und weibliche Lektürepräferenzen finden Sie in der Grafik unten. 
  3. Lesemodalitäten: Jungen / Männer „lesen anders“, nämlich eher sachbezogen und distanziert; Mädchen / Frauen hingegen eher empathisch und emotional involviert
  4. Lesefreude: Jungen / Männer messen dem Lesen weniger Bedeutung bei und sie haben v.a. in der Freizeit oft andere Medienpräferenzen und Freizeitbeschäftigungen; Mädchen / Frauen geben Lesen häufiger als eine der liebsten Freizeitbeschäftigungen an, ziehen also offensichtlich auch höhere Gratifikationen aus dieser Form der Mediennutzung als Jungen / Männer.
  5. Lesekompetenz: Die geringere Lesekompetenz der Jungen ist  seit PISA 2000 belegt (s.o.). Überlegen sind die Mädchen besonders bei reinen Schrifttexten  (im Gegensatz zu nicht kontinuierlichen Texten) und in den anspruchsvolleren Bereichen des Textverstehens (Texte interpretieren, reflektieren und bewerten).

 

Diese Befunde bestätigen auch die Ergebnisse einer Studie der Stiftung Lesen – Lesen in Deutschland 2008:

 

 

Ebenso stellt die JIM-Studie 2012 fest, dass bei der Frage nach der subjektiven Wichtigkeit von Medien für den eigenen Alltag

  • Bücher zu lesen von 65% der Mädchen gegenüber 45% der Jungen als sehr wichtig / wichtig bewertet wird
  • Tageszeitung zu lesen hingegen von mehr Jungen (47%) als Mädchen (36%) die Bewertung sehr wichtig / wichtig erhält (ebd. S, 16)

Außerdem kommt die Studie zu dem Ergebnis, dass fast ein Viertel der Jungen zwischen 12 und 19 Jahren (23%) nie ein Buch liest (gegenüber 9% der Mädchen), während knapp die Hälfte der Mädchen (49%) angibt, täglich oder mehrmals wöchentlich Bücher zu lesen (gegenüber 35% der Jungen) (ebd. S. 21) 

 

Die Förderung der Lesekompetenz der Jungen muss häufig mit dem Training der Leseflüssigkeit beginnen. „Die Aussage vieler (jugendlicher) Nichtleser ‚Lesen mag ich nicht‘ bedeutet genau genommen ‚Lesen kann ich nicht‘“ (Gräbe, a.a.O., S. 310), denn die „notwendige Automatisierung des Lesevorgangs ist […] nur durch konstante Übung zu erwerben – ähnlich wie beim Erlernen des Autofahrens, einer Sportart oder eines Musikinstruments“ und eine solche Übung geschieht am sichersten und besten „durch extensives und lustorientiertes Freizeitlesen“. Vor allem Jungen bevorzugen jedoch als Freizeitbeschäftigung sehr viel häufiger Computer-, Konsolen- und Onlinespiele (siehe JIM-Studie S. 49). Das mangelnde Lesetraining und die dadurch bedingte mangelnde Leseflüssigkeit hindert die Wenig-Leser in der Folge auch daran, Lust am Lesen zu entwickeln. Ein Teufelskreis beginnt.       

 

Um die Leseflüssigkeit zu fördern und um vor allem auch die Lesemotivation zu steigern sowie stabile Lesegewohnheiten aufzubauen, ist es wichtig, Ganzschriften zu lesen. Natürlich spielen im Bereich der Leseförderung die Elternhäuser eine wesentliche Rolle, um jedoch allen Kindern, unabhängig von ihrer Herkunft, vergleichbare Bildungschancen zu eröffnen, muss sich, neben anderen öffentlichen Einrichtungen (Kindergärten, Kindertagesstätten, Jugendeinrichtungen, öffentliche Bibliotheken), auch die Schule über alle Jahrgänge und alle Fächer hinweg Leseförderung zur Aufgabe machen.

Den unterschiedlichen Lesepräferenzen von Jungen und Mädchen kommt es entgegen, wenn in unterschiedlichen Fächern Ganzschriften oder zumindest längere zusammenhängende Texte gelesen werden. Für diese Form der Leseförderung durch extensives Lesen wurde das Modell „Mehr lesen – mehr verstehen! Neue Wege der Leseförderung an Bayerns Schulen“ entwickelt.

Hinweise zu vertiefender Literatur und Anregungen für eine gendersensible Leseförderung einschließlich speziell auf Jungen ausgerichteter Lektürelisten finden Sie hier-

 

 

 Literatur

  • [Prenzel, Sälzer, Klieme, Köller (Hrsg.): PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster, New York, München, Berlin 2013, S. 241 (als pdf-Datei im Anhang verfügbar), S. 243
  • Christine Garbe: „Echte Kerle lesen nicht!?“, in: Matzner/Tischner (Hrsg.): Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim und Basel 2008, S. 301 - 315
  • JIM: Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland; seit 1998 Langzeitstudie des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest; Dokumentation des aktuellen Stands der Mediennutzung mit dieser repräsentativen Befragung; Ziel: Versachlichung der Diskussion um den Stellenwert der Medien in der Freizeit der Jugendlichen;
  • JIM-Studie 2012