Elternarbeit

 

 W. Sacher

 
Differenzierende Elternarbeit – ein Desiderat


„Die Notwendigkeit im Unterricht zu differenzieren, weil Klassen und Kurse in aller Regel heterogen zusammengesetzt sind und letztlich alle Schülerinnen und Schüler anders lernen, wird von niemandem mehr in Frage gestellt. Merkwürdiger Weise aber glauben die meisten Schulen und Lehrkräfte, mit ein und derselben Art von Elternarbeit gleichermaßen alle Eltern erreichen zu können, indem sie – den Vorschriften entsprechend – ein bis zwei Elternabende pro Schuljahr durchführen, Sprechstunden und Elternsprechtage anbieten und dabei über den bevorstehenden und zurückliegenden Unterricht, über Lernfortschritte der Kinder und sonstige schulische Angelegenheiten informieren, die vorgeschriebenen Elternvertreter wählen lassen und sie den Intentionen des Gesetzgebers entsprechend in Entscheidungen einbinden.

Dabei ist auch in der Elternarbeit Differenzierung dringend geboten: Eltern von Jungen und Mädchen, von jüngeren und älteren Kindern, Väter und Mütter, „vollständige“ Elternhäuser und Alleinerziehende sowie Angehörige unterschiedlicher Herkunftskulturen und Bevölkerungsschichten müssen auf je eigene Weise angesprochen werden, wenn man erreichen will, dass sie sich für die Schule und die Bildung ihrer Kinder engagieren.“ (Sacher 2013, S.70)

Von diesen vielfältigen Differenzierungsnotwendigkeiten sollen in diesem Beitrag lediglich diejenigen aufgezeigt werden, die sich aus dem Genderaspekt ergeben.


 

Mütter und Väter als Erziehungs- und Bildungspartner von Lehrkräften

hannah5 400Der internationale Forschungsstand zeigt: Elternarbeit ist größtenteils Mütterarbeit (vgl. Moon & Ivins 2004; Henry, 1996; Klimes-Dougan u.a. 1992; Textor 2005, S.93-99.)  Bezeichnenderweise wurden auch in der Ausgangserhebung zum bayerischen Modellprojekt „Vertrauen in Partnerschaft II“ „71% der Fragebögen von Müttern und nur 9% von Vätern ausgefüllt. Weitere 19% füllten beide Eltern gemeinsam aus und 1% ein sonstiger Erziehungsberechtigter. (Sacher 2008, S.251) Des Weiteren zeigte sich in dieser Erhebung: „Mütter sind generell mehr an Informationen der Lehrkräfte interessiert als Väter und kooperieren häufiger bei der Überwachung der Hausaufgaben.“ (Sacher 2008, S.251) Und während 14,3% der Mütter dem Typ der „Kontaktfreudigen“ angehören, sind es bei den Vätern gerade einmal 8,4% (* = gesonderte Auswertung für diesen Beitrag)

Es liegt nahe, den Grund für dieses geringere Engagement der Väter darin zu sehen, dass sie stärker in beruflichen Verpflichtungen stehen, die sie daran hindern, sich mehr einzubringen. Zweifellos aber hat die Zurückhaltung der Väter auch mit einer veralteten Rollenauffassung zu tun, welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben überwiegend der Mutter und die Sorge für den Lebensunterhalt dem Vater zuschreibt.

Eine solche Rollenverteilung ist aber durchaus problematisch. Denn durch zahlreiche Studien ist belegt, dass es sich durchaus in besseren Leistungen und einer günstigeren Entwicklung ihrer Kinder auszahlt, wenn auch die Väter sich für die Bildung ihrer Kinder engagieren (im Einzelnen vgl. Allen & Daly 2007, S. 1ff).„Eine Studie der Universität von Illinois belegt, dass das Engagement des Vaters oder einer Vaterfigur in der Familie noch einen zusätzlichen Beitrag zum Bildungserfolg sowohl von Jungen als auch von Mädchen leisten kann, der über das hinausgeht, was das Engagement der Mutter bewirkt, und dass insbesondere Effekte ungünstiger familiärer Bedingungen durch das Engagement der Väter abgemildert werden können.“(Sacher 2013, S.29) Besonders für die Jungen macht es einen großen Unterschied, ob immer nur die Mutter oder auch der Vater sich in die Kooperation mit der Schule einbringt. So konnte denn auch Jeynes in seinen Metaanalysen zeigen, dass Jungen mehr vom Engagement ihrer Väter profitieren als von dem ihrer Mütter (Jeynes 2011, S. 107). Vor allem für Jungen in der Vorpubertät und in der Pubertät ist es von entscheidender Bedeutung, in welchem Maße sich der Vater beteiligt. Und auch für Jungen aus muslimischen Herkunftskulturen wäre es ein mächtiger Förderimpuls, wenn die Väter, die traditionell die eigentliche Erziehungsautorität besitzen, sich für ihre Schulbildung engagierten.

Schulen sollten sich also unbedingt bemühen, mehr Kontakt mit Vätern und anderen männlichen Bezugspersonender Schülerinnen und Schüler zu bekommen, spezielle Hilfeleistungen von ihnen erbitten und evtl. besondere Veranstaltungen für sie anzubieten (im Einzelnen vgl. Sacher 2008, S. 253f).

Der Hauptakzent solcher „Väterarbeit“ sollte allerdings auf dem sogen. heimbasierten Engagement der Väter liegen, d. h. auf dem Vorleben von Verantwortungsbewusstsein, auf Zeigen von Liebe und körperlicher Zuwendung, auf der Übernahme von Pflichten und Aktivitäten im Haushalt durch den Vater sowie auf kognitiver Anregung und Unterstützung, z. B. durch Gespräche mit den Söhnen und Töchtern. (Schoppe-Sullivan et al. 2004) Ein solches heimbasiertes Engagement sollte auch mit dem Alltag vollzeitlich berufstätiger Väter in Einklang zu bringen sein.

 



 

Lehrerinnen und Lehrer als Erziehungs- und Bildungspartner von Eltern

Lehrerinnen und Lehrer nehmen teilweise eine recht unterschiedliche Haltung zu den Eltern ihrer Schülerinnen und Schüler ein: Im Allgemeinen sind weibliche Lehrkräfte mehr um gute Beziehungen zu den Eltern ihrer Schülerinnen und Schüler bemüht als ihre männlichen Kollegen. Die bayerische Repräsentativstudie zur Elternarbeit ergab: „Lehrerinnen schreiben häufiger individuelle Briefe an Eltern, rufen sie öfter an als männliche Lehrkräfte und holen öfter Feedback von den Eltern ein. Vor allem in der Grundschule bieten Lehrerinnen den Eltern häufiger Unterrichtshospitationen und Mitarbeit im Unterricht an, organisieren vermehrt Elternstammtische oder Elternkaffekränzchen und veranstalten öfter Ausstellungen von Schülerarbeiten. Lehrerinnen interessieren sich auch mehr für die häusliche Erziehung ihrer Schüler. Lehrer hingegen weisen die Ansicht, die Eltern ihrer Schüler wünschten, dass sie sich darauf beschränken, ihren Kindern etwas beizubringen, weniger deutlich zurück als ihre Kolleginnen. Und Grundschullehrerinnen lassen sich mehr von den Eltern ihrer Schüler helfen als ihre männlichen Kollegen. (Auf der Sekundarstufe wird von Lehrkräften generell nur noch wenig Elternhilfe in Anspruch genommen.)“ (Sacher 2008, S.252)

8,0% der Lehrerinnen, aber 14,2% der Lehrer sind froh, wenn sie nichts mit den Eltern ihrer Schülerinnen und Schüler zu tun haben, und 7,5% der Lehrerinnen, aber 13,3% der Lehrer interessieren sich nicht für die häusliche Erziehung ihrer Schülerinnen und Schüler (*).

Fast die Hälfte der weiblichen Lehrkräfte (48,4%) zählt zum kontaktfreudigeren Typ, der alle Arten von Kontakten intensiver pflegt. Bei den männlichen Kollegen ist es nur ein Drittel (33,1%). Dafür sind die Lehrer zu zwei Dritteln (66,9%) dem kontaktscheuen Typ zuzurechnen, der sich bei allen Kontakten zurückhält, während nur reichlich die Hälfte der Lehrerinnen (51,6%) diesem Typ angehört (*) .

Und dieses stärkere Engagement der Lehrerinnen zahlt sich aus: „Eltern haben zu Lehrerinnen in vieler Hinsicht ein besseres Verhältnis als zu Lehrern. Eltern nehmen die Atmosphäre günstiger wahr, wenn die Klassenlehrkraft bzw. der Klassenleiter eine Lehrerin ist. Eltern, welche Briefe an Lehrerinnen schreiben, berichten größeren Nutzen als jene, welche Briefe an männliche Lehrkräfte richten, und Eltern, welche Lehrerinnen anrufen, erfahren mehr Nutzeffekt als Eltern, die mit Lehrern telefonieren. In der Grundschule besuchen Eltern die Sprechstunden und Elternabende von Lehrerinnen häufiger als die von Lehrern, sie schreiben ihnen häufiger Briefe, führen häufiger spontane informelle Gespräche mit ihnen und rufen sie tendenziell auch öfter an. Auf der Sekundarstufe verschwinden diese Unterschiede allerdings wieder.“ (Sacher 2008, S.252)

 

Engagement der Eltern von Jungen und Mädchen in der Elternarbeit

Manche Befunde legen nahe, dass Eltern von Töchtern sich weniger in der Elternarbeit engagieren als Eltern von Söhnen: Eine amerikanische Längsschnittstudie von Crosnoe (2001, S.223) ergab, dass Eltern von Mädchen weniger an Eltern-Lehrer-Programmen und anderen außercurricularen Aktivitäten teilnehmen und weniger bei der Kurswahl helfen als Eltern von Jungen.

Henderson & Mapp allerdings betonen in ihrer Forschungsübersicht, das Geschlecht von Schülern beeinflusse des Engagement ihrer Eltern in der Elternarbeit nicht. (Henderson & Mapp 2002, S.36)

In der bayerischen Repräsentativ-Studie von 2004 und in der Ausgangserhebung von 2006 zum Modellprojekt „Vertrauen in Partnerschaft II“ fanden wir, „dass Eltern von Mädchen weniger Kontakte mit der Schule haben – und zwar sowohl formelle bei Sprechstunden, Sprechtagen, Elternabenden als auch informelle durch Telefonanrufe, Briefe, spontanes Ansprechen bei zufälligen Begegnungen und informellen Anlässen.“ (Sacher 2008, S.249) Eltern von Mädchen gehören häufiger zum ungünstigen Typ der „Schwachkontakter“, die überhaupt nur wenig Kontakt mit der Schule halten, und seltener zum optimalen Typ der „Mischkontakter“, welche sowohl Einzel- als auch Gruppenkontakte nutzen, „sie kooperieren in der Grundschule weniger hinsichtlich der zu vermittelnden Werte, des disziplinierten Verhaltens im Unterricht und der an die Kinder herangetragenen Leistungserwartungen, und sie wissen schlechter über die Leistungsanforderungen der Lehrkräfte Bescheid als Eltern von Jungen. (Auf der Sekundarstufe verschwinden diese Unterschiede infolge einer Nivellierung nach unten, d. h. alle Eltern kooperieren kaum noch und sind schlecht über die Leistungsanforderungen informiert.) Aus den Untersuchungen von Izzo & Weissberg (1999, S.830) und Crosnoe (2001, S.223) und aus unserer Vorerhebung von 2006 geht hervor, dass Eltern von Jungen die häusliche Lernarbeit ihrer Kinder mehr unterstützen und kontrollieren als Eltern von Mädchen – dies sogar besonders auf der Sekundarstufe.“ (Sacher 2008, S.249)

Manche Befunde gehen sicher z. T. darauf zurück, dass Jungen häufiger Verhaltens- und Leistungsprobleme in der Schule haben, welche Eltern veranlassen, aktiv zu werden und stärker mit den Lehrkräften zu kooperieren. Darauf deutet auch hin, „dass nach unserer Repräsentativbefragung von 2004 Eltern von Jungen von Lehrkräften häufiger flexible Sprechzeiten angeboten bekommen, öfter zu Zweier- oder Dreiergesprächen eingeladen bzw. vorgeladen werden und häufiger Briefe und Anrufe von Lehrkräften erhalten als Eltern von Mädchen. Zudem sprechen Eltern und Lehrkräfte bei Einzelkontakten mit Eltern von Jungen häufiger über Verhaltensstörungen, Disziplin und Gewaltprobleme, tendenziell auch häufiger über Hausaufgaben als mit Eltern von Mädchen. Auch ein Forschungsergebnis von Izzo & Weissberg (1999, S.830) gibt zu denken: Die Autoren fanden, dass Eltern von Jungen zwar mehr, aber zugleich auch weniger gute Kontakte zur Schule und zu den Lehrkräften haben als Eltern von Mädchen.“ (Sacher 2008, S.250)

Man kann allerdings auch nicht ganz ausschließen, „dass Eltern von Söhnen sich deshalb mehr für die Schule und für die Bildung ihrer Kinder engagieren, weil sie davon ausgehen, dass eine gute Ausbildung für Männer wichtiger ist als für Frauen. Solche veralteten Geschlechtsrollenstereotype finden sich bekanntlich häufiger in der Unterschicht. Ganz in Übereinstimmung damit fanden wir in unserer Repräsentativbefragung von 2004 denn auch, dass die Unterschiede des Engagements der Eltern von Söhnen und Töchtern mit zunehmendem Bildungsniveau der Eltern verschwinden – ein Ergebnis zu dem auch Högdin (2006) in einer späteren Untersuchung in Schweden kam. Die Forscherin fand außerdem, dass dieses Phänomen nur bei Immigranten, nicht aber bei der schwedischen Bevölkerung auftrat.

Lehrkräfte sollten also besonders bei Mädchen aus der Unterschicht und aus ‚bildungsfernen‘ Kreisen sowie bei Mädchen mit Migrationshintergrund ein waches Auge darauf haben, dass ihre Eltern sich angemessen für ihre Ausbildung und für die Schule interessieren und engagieren.“(Sacher 2008, S.250)

 


 

 Einstellungen von Jungen und Mädchen zur Elternarbeit

Es gibt vier gute Gründe, Schülerinnen und Schüler in die Kooperation ihrer Eltern und Lehrkräfte einzubeziehen:

  • Bei aller Elternarbeit muss es letztlich um die Schüler, um ihre Leistungen und um ihre Persön­lichkeits­entwicklung gehen.
  • Es widerspricht dem Erziehungsziel des mündigen jungen Menschen, wenn Eltern und Lehrkräfte über die Schüler hinweg kooperieren – und sei es auch in bester Absicht.
  • Jedes Bemühen um Optimierung der Elternarbeit läuft Gefahr, die Ungleichheit der Bildungschancen zu vergrößern. Unmittelbar bei den Schülern anzu­setzen, ist eine Möglichkeit, dem gegenzusteuern.
  • Erwachsenenzentrierte Elternarbeit läuft Gefahr, an der geringen Akzeptanz der Schüler zu scheitern.

Edward & Alldred (2000) haben sechs Typen der Haltung identifiziert, welche Schüler und Schülerinnen zur Kooperation ihrer Eltern und Lehrkräfte einnehmen können:

„Schüler können eine intensive Beziehung zwischen ihren Eltern und Lehrkräften aktiv unterstützen (Typ 1) oder hintertreiben und sabotie­ren (Typ 2). Sie können eine schwache oder fehlende Beziehung ausdrück­lich billigen (Typ 3) oder auf ihre Verbesserung hinarbeiten (Typ 4). Und sie können eine intensive Beziehung passiv hinnehmen (Typ 5) oder ei­ner schwachen oder fehlenden Beziehung gleichgültig gegenüberstehen (Typ 6).“ (Sacher 2009, S.28)

Mädchen – zumal in der Primarstufe - neigen mehr als Jungen dazu, das Engagement ihrer Eltern für ihre Schulbildung zu unterstützen, haben also häufiger eine Einstellung vom Typ 1 oder 4. Jungen (Desforges & Abouchaar 2003, S.48)

Auch die Daten der Ausgangserhebung zum bayerischen Modellprojekt „Vertrauen in Partnerschaft II“ zeigen, dass Mädchen häufiger als Jungen die Kooperation ihrer Eltern und Lehrkräfte unterstützen und seltener dieser aktiv entgegenarbeiten oder ihr gleichgültig gegenüberstehen. Doch sind diese Unterschiede in der Grundschule sehr viel stärker ausgeprägt als in der Sekundarstufe (*):

 

 

Die Daten belegen allerdings ebenso, dass „auch Grundschüler und Grundschülerinnen schon mehrheitlich nicht (wünschen; W. S.), dass ihre Lehrkräfte allzu viele Informationen über ihre häusliche Umgebung und ihre außerschulischen Aktivitäten erhalten und dass ihre Eltern Hilfeleistungen erbringen, die mit regelmäßiger Präsenz in der Schule oder auf dem Schulweg verbunden sind, und die Hälfte der Schülerinnen und Schüler möchte ihre Angelegenheiten in der Schule alleine regeln.“ (Sacher 2008, S.7f.)

Bei den Sekundarschülern ist die Akzeptanz des schulischen Engagements der Eltern deutlich geringer als bei Grundschülern: „Der Informationsaustausch zwischen Schule und Elternhaus wird skeptischer verfolgt, insbesondere Informationen über die häusliche Umgebung und die außerschulischen Aktivitäten stoßen auf entschiedene Ablehnung. Auch für Hilfeleistungen der Eltern in der Schule gibt es eine breite Ablehnungsfront. Nur noch für die Mitwirkung der Eltern bei Festen und Feiern gibt es eine schwache Mehrheit. Auch die Befürchtungen der Schüler, durch Gespräche zwischen ihren Eltern und Lehrkräften unter Druck zu geraten, sind stärker ausgeprägt, wobei das Grundvertrauen, dass beide Seiten letztlich ihr Wohl im Auge haben, bei den meisten Sekundarschülern durchaus noch besteht. Bemerkenswert ist, dass auch eine starke Mehrheit der Sekundarschüler nicht wünscht, dass sich ihre Eltern aus der Schule ganz heraushalten und es durchaus begrüßt, wenn ihre Eltern ihnen gemeinsam mit den Lehrkräften helfen, gute Leistungen zu erzielen, und wenn Eltern im Bedarfsfall als ihre Fürsprecher auftreten. … Auch der Selbstvertretungsanspruch der Sekundarschüler ist nur unwesentlich stärker ausgeprägt als derjenige der Grundschüler.

Wie in der Grundschule ist auch in den Sekundarschulen die Akzeptanz des schulischen Engagements der Eltern bei den Mädchen besser als bei den Jungen, wobei die Geschlechterdifferenzen jedoch deutlich kleiner sind.“ (Sacher 2008, S.11)

 

Ein Vergleich der Mittelwerte verdeutlicht, wie stark auf der Sekundarstufe die Geschlechterdifferenzen zurückgehen (Sacher 2008, S.10f.):

Legende:

  1. Die Eltern sollten sich aus der Schule heraushalten.
  2. Die Lehrer sollten sich für meine Familie interessieren.
  3. Eltern und Lehrer sollten mir gemeinsam helfen, gute Schulleistungen zu erzielen.
  4. Meine Lehrer sollten meine Eltern genau über alles informieren, was in der Schule passiert.
  5. Meine Eltern sollten meine Lehrer genau darüber informieren, wie ich zuhause bin.
  6. Ich wünsche mir, dass sich meine Eltern für alles interessieren, was ich in der Schule tue.
  7. Ich finde es gut, wenn meine Eltern und Lehrer engen Kontakt haben.
  8. Ich finde es gut, wenn sich die Lehrer nur dafür interessieren, wie ich in der Schule bin.
  9. Was meine Eltern über die Schule wissen müssen, erfahren sie sowieso von mir.
  10. Meine Lehrer müssen nicht alles wissen, was ich außerhalb der Schule tue.
  11. Ich möchte meine Angelegenheiten in der Schule mit meinen Lehrern alleine regeln.
  12. Wenn ich Probleme in der Schule habe, bin ich froh, wenn meine Eltern zu den Lehrern gehen
  13. Eltern sollten bei Projekten der Schule mithelfen.
  14. Eltern sollten bei Wandertagen und Ausflügen mithelfen.
  15. Eltern sollten bei Schulfesten und Schulfeiern mithelfen.
  16. Eltern sollten bei der Mittagsbetreuung in der Schule mithelfen.
  17. Eltern sollten bei der Nachmittagsbetreuung in der Schule mithelfen
  18. Eltern sollten bei der Beaufsichtigung von Hausaufgaben, die in der Schule gemacht werden können, mithelfen.
  19. Eltern sollten als Begleitperson im Schulbus mithelfen.
  20. Wenn meine Eltern und Lehrer miteinander reden, glaube ich, dass ich unter Druck gesetzt werde, mehr zu lernen.
  21. Wenn meine Eltern und Lehrer miteinander reden, glaube ich, dass ich unter Druck gesetzt werde, mich besser in der Schule zu verhalten.
  22. Wenn meine Eltern und Lehrer miteinander reden, glaube ich, dass meine Eltern bei den Lehrern ein Wort für mich einlegen.
  23. Wenn meine Eltern und Lehrer miteinander reden, glaube ich, dass sich die Lehrer bei meinen Eltern über mich beklagen.
  24. Wenn meine Eltern und Lehrer miteinander reden, glaube ich, dass sie gemeinsam für mein Wohlergehen in der Schule sorgen.

 


 

Literatur

  • Allen, S.; Daly, K. (2007): The Effects of Father Involvement: An Updated Research Summary of the Evidence. University of Guelph.
    http://fira.ca/cms/documents/29/Effects_of_Father_Involvement.pdf
  • Crosnoe, R. (2001): Academic orientation and parental involvement in education during High School. - In: Sociology of education, 74, 3, S. 210-230.    
    [http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ661985&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno&accno=EJ661985]
  • Desforges, C.; Abouchaar, A. (2003): The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. Nottingham.
    [http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR433.pdf]
  • Edwards, R.; Alldred, P. (2000): A Typology of parental involvement in education centring on children and young people: negotiating familiarisation, institutionalisation and individualisation. British Journal of Sociology of Education, 21(3), pp. 435-455.
  • Henderson, A. T.; Mapp, K. L. (2002): A New Wave Of Evidence: The Impact Of School, Family And Community Connections On Student Achievement. CL, Austin: National Center for Family and Community Connections with Schools.    
    [http://www.sedl.org/connections/resources/evidence.pdf]
  • Henry, M. (1996): Parent-school collaboration. Albany.
  • Högdin, S. (2006): Educational resources at home: A study concerning parental involvement in their children’s education/ Hemmets resurser: Om ungdomars upplevelse av föräldrars stöd och engagemang i deras skolgång/ Pedagogisk Forskning i Sverige, Vol 11, No 1, pp. 1–18.
  • Izzo, C. V.; Weissberg, R. P. (1999): A Longitudinal Assessment of Teacher Perceptions of Parent Involvement in Children's Education and School Performance. In: American Journal of Community Psychology, Vol. 27, No. 6, pp. 817-839.
  • Jeynes, W. H. (2011): Parental Involvement and Academic Success. New York and London: Routledge.
  • Klimes-Dougan, B.; Lopez, J. A.; Nelson, P.; Adelman, H. S. (1992): Two Studies of Low Income Parents’ Involvement in Schooling. In: The Urban Review, Vol. 24, No. 3, pp.185 – 202.
  • Moon, N.; Ivins, C. (2004): Parental Involvement in Children’s Education. Nottingham.
  • Sacher, W. (2008): Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Sacher, W. (2008): Schüler als vernachlässigte Partner der Elternarbeit. Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik (SUN Schulpädagogische Untersuchungen Nürnberg Nr. 29)
  • Sacher, W. (2009): Elternarbeit schülerorientiert. Grundlagen und Praxismodelle. Für die Jahrgänge 1 bis 4. Berlin.
  • Sacher, W. (2013): Interkulturelle Elternarbeit – eine Maßnahme zur Verminderung der Bildungsbenachteiligung von Mitbürgern mit Zuwanderungsgeschichte. Expertise im Auftrag der Senatorin für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen, Projekt „Lernen vor Ort“. Bremen 2013.
  • Sacher, Werner (2013): Differenzierende Elternarbeit. In: W. Stange, R. Krüger, A. Henschel, C. Schmitt: Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. Praxisbuch zur Elternarbeit. Wiesbaden: Springer VS, S.70-76.
  • Schoppe-Sullivan, S.J., McBridge, B.A.; Ringo Ho, M. (2004): Unidimensional versus Multidimensional Perspectives on Father Involvement. In: Fathering: A Journal of Theory, Research, and Practice 2, S. 147-164.
  • Textor, M. R. (2005): Elternarbeit im Kindergarten. Ziele, Formen, Methoden. Norderstedt: Books on Demand.